Activerende werkvormen? Niet altijd!

‘Voor een opleiding die ik nu geef moeten de studenten voor elke les 1 of 2 hoofdstukken uit een boek doorspitten. Ik merk dat velen van hen moeite hebben met de wetenschappelijke taal in het boek. Ik ben op zoek naar activerende werkvormen.’

Deze vraag staat op een LinkedIn groep die ik volg. En dat werkt goed, want binnen een mum van tijd komen er allerlei tips.

‘Zet de hoofdthema’s op een A4-tje en laat tweetallen bedenken wat ze is bijgebleven uit de stof. Laat ze dit opschrijven. Je jaat het A4-tje doorschuiven en het volgende tweetal voortborduren op wat er al stond. Laat eventueel nog een keer rouleren, ophangen en belangrijkste vragen behandelen.’

‘Iedere keer maakt een andere subgroep een creatieve presentatie (rollenspel, quiz, spel …) van de gelezen stof, zodat die ook voor de anderen toegankelijker wordt.’

‘Maak teams en laat de teams bijvoorbeeld 20 vragen formuleren aan de hand van de stof, ze mogen het boek erbij houden. Daarna organiseer je een quiz. De teams stellen elkaar de geformuleerde vragen. Het team dat de meeste vragen goed heeft is de winnaar van de quiz. Ook leuk als er iets te winnen valt (fles wijn, taart ) of de verliezer trakteert volgende keer op iets lekkers.’

Activerende werkvormen of niet?

Wat opvalt aan de vraag en de antwoorden is dat veel trainers vanzelfsprekend aannemen dat studenten de tekst beter gaan begrijpen wanneer ze er actief mee aan de slag gaan. Dat is ook niet zo gek, want als trainers weten we maar al te goed dat deelnemers niét leren wanneer ze ons glazig aankijken en verder niets doen. En dus is onze eerste reactie dat we ze aan het werk willen zetten.

Maar is dat altijd zo slim? Gaan studenten een tekst inderdaad beter begrijpen wanneer ze een presentatie geven van een hoofdstuk of wanneer ze vragen voor elkaar bedenken? Met andere woorden: zijn activerende werkvormen wel altijd zo effectief?

Dit soort vragen komt ook aan de orde in een wetenschappelijk artikel dat ik laatst las. In Learning by doing versus learning by viewing onderzoeken Andrew Stull en Richard Mayer wanneer studenten het meest opsteken van een studieboek. Leren ze beter als ze de tekst doorlezen en er kant-en-klare schema’s bij krijgen die de inhoud samenvatten – zogeheten graphic organizers? Of leren ze meer als ze de tekst doorlezen en er zelf graphic organizers bij moeten maken? In het eerste geval lezen de studenten de tekst alleen maar door, in het tweede geval gaan ze er actief mee aan de slag (ze vatten die samen in schema’s). Je zou dus denken dat de tweede groep de tekst beter zal begrijpen, maar is dat ook zo?

Proefopzet

Om daar achter te komen, verdelen de onderzoekers de studenten in drie groepen. Alle groepen bestuderen een wetenschappelijke tekst, maar ze doen dat op een verschillende manier.

  • Groep 1 krijgt de tekst met compleet uitgewerkte graphic organizers erbij.
  • De tweede groep krijgt de tekst en moet de graphic organizers er zelf bij tekenen of invullen.
  • Groep 3 is een controle groep en krijgt de droge tekst zonder graphic organizers.

Nadat ze de tekst op deze manier gelezen hebben, maken de studenten er een toets over. Die meet of de ze de belangrijkste begrippen uit de tekst kunnen reproduceren (platte kennis) en of ze de begrippen kunnen toepassen op nieuwe situaties (dieper begrip).

Om het toeval verder uit te sluiten, doen de onderzoekers dit experiment drie keer. De eerste keer krijgen de proefpersonen een tekst te lezen waarin veel organizers zitten. De volgende twee keren wordt het aantal organizers steeds kleiner gemaakt.

De uitkomsten

Wat leveren deze experimenten nu op? Steken studenten die actief aan de gang gaan met de tekst en hun eigen graphic organizers maken er inderdaad meer van op? Je zou verwachten van wel, maar het onderzoek toont dat niet aan.

Experiment 1: geen verschil in resultaat, groep 2 trager

Bij het experiment met de teksten die de meeste organizers bevatten, zijn er geen significante verschillen tussen de resultaten van de toetsen. Alle drie de groepen kunnen grofweg evenveel van de begrippen toepassen. Het enig significante verschil is dat de groep die eigen graphic organizers tekent langer bezig is om de tekst te bestuderen dan de andere twee groepen.

Cognitive load 7

Experiment 2: beter begrip voor groep 1, groep 2 trager

Bij het experiment met teksten die minder organizers bevatten, zijn wel verschillen zichtbaar. Ook nu kunnen alle groepen zich grofweg hetzelfde herinneren van de teksten, maar de groep die kant-en-klare graphic organizers te zien krijgt, toont meer begrip dan de andere. De groep die zelf graphic organizers maakt, doet ruim twee keer zo lang over het bestuderen van de tekst.

Cognitive load 8

Experiment 3: beter begrip voor groep 1, groep 2 trager

Bij het experiment met teksten die de minste organizers bevatten, worden de verschillen die je ziet bij het tweede experiment nog groter. Er zijn weinig verschillen ten aanzien van ‘platte’ kennis, maar de groep die kant-en-klare organizers bekijkt, blijkt de tekst weer beter te begrijpen. Ook nu is de groep die zelf organizers tekent, langer bezig met het bestuderen van de tekst dan beide andere: bijna twee keer zo lang.

Conitive load 9

Alles bij elkaar komen er dus twee patronen naar voren uit de experimenten.

  • Studenten die hun eigen organizers maken, doen er langer over om de tekst te bestuderen, terwijl dat niet meer leereffect heeft.
  • Wanneer de teksten minder complex worden, gaan de studenten die kant-en-klare organizers bekijken de tekst beter begrijpen in minder tijd.

Denken als een computer

De onderzoekers verklaren deze uitkomsten met de cognitive load theory. Die vergelijkt de manier waarop mensen denken met het functioneren van een computer. Het idee is dat we alle informatie die we binnenkrijgen, opnemen in ons werkgeheugen. Daarna vergelijken we de nieuwe informatie met bestaande kennis in ons lange termijngeheugen. Als we ontdekken hoe nieuwe informatie past in onze bestaande kennis, slaan we die op in ons lange termijngeheugen. Zo groeit onze kennis stapje voor stapje.

De capaciteit van ons lange termijngeheugen is vrijwel onbeperkt, maar die van ons werkgeheugen is klein. Daardoor vormt ons werkgeheugen een knelpunt bij het leren. Net als in een computer kan ons werkgeheugen een information overload krijgen, waardoor het leren trager verloopt. Volgens de onderzoekers is dat ook wat je ziet in de experimenten.

  • Bij experiment 1 wordt het werkgeheugen van alle groepen (te) zwaar belast. Daardoor scoren ze alle drie even slecht op het begrijpen van de tekst. Ze kunnen de tekst wel reproduceren, maar aan dieper begrip komen ze niet toe. Voor de studenten die eigen organizers maken, is de belasting het zwaarst, want zij doen het langst over de taak.
  • Bij experiment 2 is de tekst simpeler en ontstaan er verschillen. Het werkgeheugen van de studenten die eigen organizers maken, blijft zwaar belast. Zij hebben nog steeds veel studietijd nodig en scoren slechter op begrip. Bij de studenten die de organizers aangeleverd krijgen, ontstaat juist ruimte in hun werkgeheugen. Hun score voor het begrijpen van teksten stijgt.
  • Bij experiment 3 worden deze verschillen sterker. De groep die zelf organizers maakt, heeft meer tijd nodig en begrijpt minder dan de groep die de organizers aangeleverd krijgt. Ook hier is de verklaring dat groep 1 meer ruimte heeft om de stof echt te begrijpen doordat ze kant-en-klare schema’s aangereikt krijgt.

Tips voor trainers

Samengevat wijzen de experimenten dus uit dat niet elke cognitieve activiteit bijdraagt aan het leren. De studenten die eigen organizers maken, laten hun hersens wel kraken, maar gaan de tekst niet beter begrijpen. Deze werkvorm belast hun werkgeheugen dus niet op een productieve manier. De cognitive load theory noemt dit ‘uitwendige cognitieve belasting’. Bij de studenten die kant-en-klare organizers te zien krijgen, heeft de cognitieve activiteit meer leereffect. Wanneer de teksten simpel genoeg zijn, krijgen zij ruimte in hun werkgeheugen om de tekst goed te gaan begrijpen. Binnen de cognitive load theory wordt dit ‘relevante cognitieve belasting’ genoemd: ze besteden hun denkkracht immers aan relevante dingen.

Wat kun je hiermee als trainer? Zelf haal ik drie tips uit dit artikel: een don’t en twee do’s.

Tip 1: voorkom werkvormen met ruis

Wat mij betreft, is de belangrijke boodschap van de cognitive load theory dat ons vermogen om te leren beperkt is. Werkvormen die niet leiden tot dieper begrip gaan daarom ten koste van het echte leren. Wanneer je deelnemers stof laat presenteren die ze niet goed begrijpen, zijn ze wel hard aan het werk, maar krijgen ze geen dieper begrip. Doordat ze het hoofdstuk nog niet goed begrijpen, komen ze niet verder dan het reproduceren van de tekst. Voor de andere deelnemers komt het begrip daarmee ook niet verder. Zo gaan kostbare kansen tot leren verloren.

Ik ben zelf ook in deze valkuil gestapt. In de eerste versie van mijn opleiding train de trainer liet ik de deelnemers elkaar trainen in nieuwe communicatiemodellen. Ik dacht zo twee vliegen in één klap te slaan: iedereen leerde een nieuw model én trainersvaardigheden. Maar al gauw merkte ik dat het zo niet werkt. Het communicatiemodel kwam matig uit de verf en de deelnemers vonden de trainersvaardigheden lastiger toe te passen, omdat ze het onderwerp niet goed beheersten. Dankzij de cognitive load theory snap ik nu waarom dat zo is.

Tip 2: een goede uitleg is onbetaalbaar

Je helpt de deelnemers dus het meest door een ingewikkelde theorie zo simpel mogelijk uit te leggen. Denk aan de wiskundeleraar waarmee iedereen op school wegliep. Dat was de man of vrouw die iets lastigs heel simpel wist uit te leggen, zodat je het snapte. Een goede uitleg hoeft niet lang te zijn – juist niet! Kill your darlings en beperk je tot 10 minuten. Hier lees je hoe je uitlegt met impact.

Tip 3: van voorkauwen naar zelf kauwen

Het voordeel van een heldere uitleg is dat je de deelnemers tijd geeft om de theorie actief in de passen in de kennis die ze al hebben. Nou moeten ze die stap wel zetten! Bij een actieve groep komen de vragen vanzelf: ‘Hoe zit het dan met….?’ Wanneer je die hoort, weet je dat de deelnemers bezig zijn om de kennis te vertalen naar hun eigen praktijk. Maar er zijn ook deelnemers die niet zelf met vragen komen. Die lok je uit de tent met vragen die naar dieper begrip leiden: ‘Wat vind je van wat ik vertel?’ ‘Herken je dit in de praktijk’ ‘Zijn er dingen waarvan je je afvraagt of het wel klopt?’ Ga vervolgens zitten, wacht op reacties en laat de groep met elkaar in gesprek gaan. In dit blog lees je hoe je deelnemers aan het denken zet.

Toepassen: toch nog actieve werkvormen

Op basis van dit blog denk je misschien dat ik voorstander ben van een presentatie-als-training, afgewisseld met wat denkvragen en discussie. Maar dat is niet zo.

Er is een groot verschil tussen een training en het bestuderen van een wetenschappelijke tekst. Bij de proef met de wetenschappelijke tekst is het doel dat de studenten de tekst gaan begrijpen. Bij een training wil je dat deelnemers communicatiemodellen kunnen toepassen in de praktijk. Zodra deelnemers een communicatiemodel echt begrijpen, ga je ze dus leren hoe ze die kennis kunnen toepassen. Daarvoor heb je actieve werkvormen nodig en die kosten relatief meer tijd dan je uitleg. Daarom bestaat een effectieve training zeker voor driekwart uit oefeningen waarin de deelnemers zelf aan het werk zijn.

Je kunt ook starten met een actieve werkvorm om deelnemers zelf de theorie te laten ontdekken. Als je dat doet, start je altijd met een casus uit hun praktijk en niet bij de theorie. Later komt altijd nog het moment dat je de theorie uitlegt. Hier vind je een leuke werkvorm om dat te bereiken.

Wat doe ik hier zelf mee?

Ik heb dit artikel ook naast mijn eigen ervaring gelegd. Zoals ik bij tip 1 al aangaf, herken ik de valkuil van ‘subgroepjes de theorie laten uitleggen’. Die had ik al geskipt en het is fijn om nu te weten waarom dat inderdaad handig is.

De mooiste eyeopener vind ik dat je deelnemers echt helpt door de theorie heel scherp uit te leggen. In mijn model gebeurt dat op de eerste trede van de trap: ‘weten’ of de theorie kunnen reproduceren. Als werkvorm noem ik daarvoor ‘uitleg’ en verder geen activerende werkvormen. In dit onderzoek zie ik bevestigd dat dat inderdaad effectief is.

Als ik zelf een uitleg geef, valt de groep trouwens nog wel eens stil. Ik kan daar onzeker van worden: ‘Zijn ze er nog wel bij?’ Als ik vraag waaraan ze denken, krijg ik vaak te horen: ‘Ik ben aan het denken hoe ik het tot nu toe heb gedaan’. Door dit artikel snap ik nu dat ze dan de stap zetten van reproduceren van kennis naar inpassen van die kennis in eerdere ervaringen. Een stille groep kan dus ook een goed teken zijn!

29 gedachten over “Activerende werkvormen? Niet altijd!”

  1. Wauw, wat een belangrijke informatie Karin! Lastig om te accepteren, want ik was in de veronderstelling dat het actief complexe informatie verwerken leidt tot beter begrip. Dat moet ik nu herzien. Maar ja, zo blijf ik zelf ook een beetje soepel.

    Dit onderstreept wel het belang van een trainer als ‘bridge to learn’. Wij verbinden mensen en de leerstof aan elkaar, onder andere door ons vermogen om complexe zaken overzichtelijk en eenvoudig uit te leggen. En dat bevestigt gelukkig weer iets waarvan ik al overtuigd was.

    • Beste Arie,
      ja, inderdaad, wij zijn de brug :). Ik hoorde ooit de definitie van een goede docent: iemand die net zoveel van zijn leerlingen houdt als van de lesstof. Dat vind ik in dit verband wel een mooie!

  2. Dag Karin,

    Wat een mooie samenvatting weer. Dank je wel.

    Eenzelfde soort effect bleek ook al in de onderzoeken van Säljö en Marton in de jaren zeventig, over “deep” en “surface” learning. Een verrassend resultaat dat mij daarvan is bijgebleven is dat wanneer je studenten probeert te stimuleren om een tekst diepgaand te verwerken door ze verwerkingsvragen te laten beantwoorden, dat vaak niet helpt. Het leek wel of de studenten het beantwoorden van de vragen dan als hoofddoel zagen, en niet het begrijpen van de tekst. Iets dergelijks kan hier ook een rol spelen, nog los van de cognitive overload, namelijk dat je het doel uit het oog verliest. Zoals sommige mensen het gevoel hebben dat ze een paper hebben gelezen als ze hem hebben gedownload (of vroeger: gekopieerd…), kun je ook het gevoel hebben dat je de tekst hebt verwerkt als je een mooie graphic hebt gemaakt, terwijl dat dus niet zo hoeft te zijn.

    De resultaten roepen ook nog wel een vraag bij me op: hoe verklaren de auteurs dat de controlegroep lager scoort op begrip van de tweede, makkelijkere tekst, terwijl ze er even lang over hebben gedaan als over de eerste, moeilijke tekst?

    Evelyn

    • Beste Evelyn,
      interessant om je opmerking over deep en surface learning te lezen! Ik herken dat onderscheid zelf ook: ik kan een boek lezen en eroverheen ‘scheren’ of er echt ingaan.

      En je vraag laat in ieder geval zien dat je zelf ‘deep’ in het blog bent gedoken ;). Ik heb het artikel nageplozen en de onderzoekers zeggen er zelf niets over. Wat ik wel zag was dat de groepen onderling verschillend zijn. Groep 1 was iets ouder, had een relatief hogere SATscore en bevatte relatief meer vrouwen. Dus wie weet verklaart dat, waarom ze hoger scoren.

  3. wat een goed inzicht, Karin! Ik vind het grappig omdat ik al een tijd bezig ben met modellen uitermate te versimpelen als ik het uitleg. Dit voelt soms wat oneerbiedig aan naar de bedenker, maar ik merk gewoon dat het anders niet beklijft. Bijv de Roos van Leary niet in 8 taartpunten, maar in 4 taartpunten opdelen. Nu snap ik waarom dit dus zo werkt. Dank je! Groet Liesbeth van Reek.

    • Dank voor het (helder!) delen van deze kennis, Karin. Ik ga er ook mijn voordeel mee doen. Top!
      Naar aanleiding van de reactie van Liesbeth, het in vier ‘taartpunten’ werken met de Roos van Leary is geen goed voorbeeld. Je kunt dat doen om het principe van wederkerige beïnvloeding uit te leggen, maar je haalt zoveel nuances weg dat je de werking van het model teveel schade toebrengt. Het is dan als een rij-instructeur die je wel de werking van de koppeling uitlegt (en laat oefenen), maar niet die van de versnellingsbak. De kunst is om de samenhang tussen die twee bij te brengen. De 8 relatievoorstellen in de Roos zijn minimaal nodig om voldoende aan te sluiten op de weerbarstige praktijk van de interactie. Leary en zijn groep vonden zelfs 8 te weinig, zij werkten met 16 vakken.
      Voor wat betreft het uitleggen van de theorie van de Roos geldt dit artikel zeker. dat kan heel helder als je je niet focust op die (4,8 of 16 relatievoorstellen), maar op de (knellende) interactiepatronen die daaruit daaruit ontstaan.

      • Beste Liesbeth en Bert,
        dank voor jullie reacties! Ik snap dat Bert als ‘Roos-goeroe’ niet wil dat we het model geweld aan doen. Voor de kenner heb je vast ook gelijk! Tegelijkertijd doe ik hetzelfde als Liesbeth in mijn training-van-1- dag: ik gebruik daar ook 4 kwadranten.
        Voor de gemiddelde communicatietraining is het al heel verhelderend om daarmee te werken en te zien hoe je kan tegengesteld interveniëren. Dat is net haalbaar om te ‘pakken’ in één (goed opgebouwde) trainingsdag. Wil je meer, dan is een verdieping natuurlijk heel mooi. En congruent met de cognitive load theory: werk in kleine stappen, van simpel naar steeds moeilijker.

  4. Hoi Karen, wat een geweldige sense making. De hele opbouw van je blog is om te smullen; de situatie, haar verbinding met het demythiseren van actief leren middels een stukje onderzoek en wat je daaruit kan halen. Je tips en tricks. Do what you preach! En natuurlijk een geweldige eye opener betreffende de cognitieve load en het werkgeheugen.

    Dank!

    • Helemaal met Jolanda eens! Kijk uit naar je volgende stukje om ons werk als trainer van volwassenen zinvol te ontwikkelen en uit te voeren, dank!

  5. Heel erg waardevol! Als docent op het ROC zoek ik dagelijks naar de balans ‘ze zelf laten uitzoeken’ en ‘uitleggen en begrip kweken’. Dit artikel geeft het belang van duidelijke uitleg, overzicht in schema’s en aansluiten bij voorkennis. Top.

  6. Hoi Karin,

    Goed artikel! Heel bruikbaar ook voor de praktijk. Ik geef sinds een jaar les op een Hbo en worstel als trainer soms met theorie. Ik doe dan wel eens een activerende werkvorm, maar ben er nog niet over uit of ik dat echt nuttig vind. Dit artikel helpt mij bij de voorbereiding van colleges. Dank je wel! Ik stuur het door naar mijn collegadocenten.

    Groeten Gerben

  7. Dank je wel Karin,
    Ik zit te genieten van je blog en ga je tips morgen verwerken in mijn training!!!
    Heerlijk dat jij de wetenschappelijke artikelen voor ons volgt en omzet in nuttige tips.
    Blijven doen…

  8. Hoi Karin,

    Interessant!!! Heel leuk om hier meer over te weten en daardoor ook dingen te snappen (ik heb ook weleens subgroepjes presentaties aan elkaar laten geven en inderdaad was de opbrengst daarvan zeer matig, waardoor ik dat niet meer doe. En nu ga ik dat dus al helemaal nooit meer doen ;-))
    Fijn om te lezen dat ik gewoon kan blijven werken met jouw model 😉

    Groet, Marike.

  9. Super interessant. En inderdaad heel logisch (nu) waarom sommige dingen niet blijken te werken. Ik worstel al een tijdje met een groep mensen waarmee ik samen aan een skill matrix werk, maar ze zijn het begrip niet goed eigen en dat wilde ik niet van ze overnemen (is zo gemakkelijk soms). A.h.v. je artikel snap ik dat ik dat beter wel kan doen en dus moet beginnen met een goed model en ze dat eerst leren. Helder!!!!

  10. Mooi artikel en zet me wel aan het denken. Ik denk inderdaad dat mensen de theorie goed moeten snappen voordat ze het naar de praktijk kunnen vertalen. Mooi dat je benadrukt dat activeren een doel heeft en niet heilig is.

    Soms heb ik het idee dat de theorie flinterdun is en gaan mensen er toch meteen mee aan de slag. Dan werkt het bijna als een trigger om met nieuwe bril naar je eigen praktijk te kijken.

  11. Ik heb nog een vraag bij het herlezen van je artikel. Bij experiment 1 werd geen (groot) verschil gevonden in resultaat. Op welk moment werd dit resultaat gemeten? Hoe lang was dat na het leren?

    De achtergrond van mijn vraag is omdat ik van David Sousa (How the brain learns) heb begrepen dat er verschillende soorten geheugens zijn. Wanneer je binnen 24 uur na het leren toetst, toets je kennis die nog in werkgeheugen zit, en nog niet noodzakelijk ook is opgeslagen in het lange-termijngeheugen. Daarnaast heb ik uit zijn boek begrepen dat kennis langer en beter wordt opgeslagen als er meerdere zintuigen bij betrokken zijn en als we het beter inbedden in onze bestaande kennis. Dat laatste vindt bij activerende werkvormen beter plaats, dan bij het slechts lezen/bekijken van leerstof.

    Ik kan me dus voorstellen dat, wanneer dit experiment uitgevoerd zou worden met een lange pauze tussen het leren en de toetsing, de activerende werkvormen toch wel eens een beter resultaat zouden kunnen opleveren. Hoe denk je over die mogelijkheid, op grond van dit onderzoek?

    • Beste Arie,
      Leuk dat je er nog over doorgedacht hebt. Het korte antwoord op je vraag is: de onderzoekers hebben direct na het bestuderen de toets afgenomen, dus er is niets bekend over een lange termijn effect.

      Het langere antwoord is dat Cognitive Load Theory anders lijkt aan te kijken tegen leren dan Sousa. Sousa gaat er kennelijk van uit dat kennis 24 uur in je werkgeheugen kan blijven zitten en dan pas naar je lange- termijngeheugen gaat. CLT-onderzoekers, en met hen veel anderen, gaan ervan uit dat informatie hooguit zo’n 18 tot 20 seconden in het werkgeheugen blijft (zie https://en.wikipedia.org/wiki/Long-term_memory). Het is wel zo dat het onderscheid tussen lange-termijn geheugen en werkgeheugen de laatste tijd wat gerelativeerd wordt, maar of dat meteen betekent dat informatie een etmaal in het werkgeheugen blijft zitten?

      Het is wel voorstelbaar dat mensen de stof na een tijdje beter gaan beheersen. Nieuwe informatie beklijft beter als je die een paar keer uit het lange termijn geheugen ophaalt en vergelijkt met andere kennis die daar al in zit. Op die manier wordt de nieuwe informatie steeds beter ingebed en krijgt ze steeds meer betekenis. Dat kost wel tijd: je moet de nieuwe informatie meerdere keren bewerken om dat effect te bereiken. Zo kan het gebeuren dat de deelnemers aan het experiment de nieuwe kennis na een tijdje beter gaan begrijpen dan aan het begin. Maar dat ‘voordeeltje’ geldt zowel voor de studenten die eigen organizers gemaakt hebben als voor de studenten die kan-en-klare organizers te zien kregen. Dat de eerste groep de kennis na een tijdje beter gaat begrijpen dan de eerste ligt dus niet voor de hand.

      Dan het idee dat je meerdere zintuigen bij het leren moet betrekken. Dat idee komt inderdaad uit het breinleren. Maar dat betekent niet dat je maar lukraak moet proberen om bij elk stuk stof zoveel mogelijk zintuigen aan het werk moet zetten, want juist dan loop je een groot risico op cognitive overload. Denk aan liedjes maken over een stuk inhoud: best leuk om te doen, maar je bent dan vooral bezig met muziek maken en niet met de inhoud beter leren. Het is best een puzzel hoe je die zintuigen precies moet inzetten en ik houd me aanbevolen voor empirische onderzoeken waarin wordt aangetoond dat mensen meer leren met verschillende zintuigen en op welke manier je dat dan precies moet inzetten.

  12. Dag Karin,
    ook deze keer dank voor je interessante artikel. Zelf vind ik het nog wel een lastige conclusie als ik het artikel op mezelf betrek. Ik leer en onthoud het beste als ik zelf bv een samenvatting of graphic maak. En dan met de hand schrijven en niet op de laptop. Gewoon een lap tekst uit mijn hoofd leren is altijd lastig gebleven. Mijn vraag: is er nog verschil in uitkomsten tussen de verschillende leerstijlen? Met groet, Wilga

    • Beste Wilga,
      Ik herken je twijfel: vanuit eigen ervaring en ook als trainer vind ik het herkenbaar dat je meer leert als je de stof samenvat. Maar vanuit dit artikel zou je dus kunnen concluderen dat dat meer resultaat heeft als in de tekst al wel hele goede schema’s staan. Dan kan je natuurlijk nog steeds de schema’s overnemen en er kernpunten bij schrijven.

      Er is niet onderzocht of er verschil is tussen mensen met verschillende leerstijlen.

  13. Prachtig onderzoek Karin, zelf ben ik ook net bezig met de cognitieve load theorie en ik herken de resultaten van dit onderzoek zéér voor onze onderwijspraktijk. Je wijze lews is duidelijk: pas op dat je niet doorschiet in de interactiviteit…..
    groet,
    rene kiebert

  14. Heerlijk verhelderend artikel. Dank hiervoor. Het is fijn de onderbouwing te vinden voor mijn onderbuik gevoel over effectiviteit in training en kennisoverdracht. Het beeld van de docent die net zoveel van zijn leerlingen houdt als van zijn lesstof houd ik vast. Mooi beeld om mezelf in en aan te spiegelen.

  15. Het less-is-more principe. Mooi. Ik wist het wel vanuit de praktijk maar nu weet ik ook waarom. Voor een eendaagse met de Roos gebruik ik inderdaad ook altijd 4 taartpunten omdat het al voldoende mogelijkheden tot oefenen geeft. Het gaat om de brug naar de praktijk.
    ‘Zijn er dingen waarvan je je afvraagt of het wel klopt?’ vind ik ook een goeie. Ga ik morgen gebruiken!
    Thanks Karin

  16. Leerzame blog, Karin, dank je wel.
    Fascinerend is wel dat naarmate de tekst eenvoudiger is (exp-2 en -3) de verschillen groter worden, wellicht dat de ruimte die bij dit experiment in het werkgeheugen vrijkomt efficiënter benut kan worden voor het doorgronden van de tekst/theorie, dan voor het bedenken van graphic organizers? In ieder geval goed om rekening met dit soort mentale belasting te houden.
    Je tip 2 (goede uitleg is onbetaalbaar) is helemaal waar. Het advies “Kill your darlings” is dus niet alleen voor schrijvers en filmmakers (in welk werkveld deze tip is bedacht c.q. veelvuldig wordt geciteerd), maar ook voor trainers. Goed om scherp op te zijn!
    Je tip 3 (van voorkauwen naar zelf kauwen) vind ik heel waardevol en ook herkenbaar: vraag gewoon eens aan de deelnemers wat en hoe ze over de stof denken, en laat ze onderling in discussie gaan. En schrik dus niet als er dan af en toe een stilte valt. Koeien gaan liggen en loeien ook niet als ze aan het herkauwen zijn!

  17. Beste Karin, bedankt voor het delen van het artikel. Zelf was ik ook bezig met dit onderzoek en geef mijn trainingen een andere vorm. Zeker gecombineerd met het brein leren levert dit hele goede resultaten. Als het gaat om brein leren ben ik onderzoek gaan doen met iemand van de universiteit. We hebben een stuk training ontwikkeld als je het brein leren en trainen combineert om nieuwe verbindingen te generen. Dit levert hele goede resultaten. En ook een aantal zaken die we als trainers zeker niet meer zouden moeten doen. Zoals het kort herhalen van de stof aan het einde van de training. Wil je hierover in gesprek dan hoor ik het graag. Ge Richard

  18. Dag Karin,

    Wat een interessant blog!
    Het geeft veel stof tot nadenken.

    Ik gebruik zelf tekenen als middel om dingen beter te begrijpen en onthouden. Al op school maakte ik tekeningen van lesstof en haalde daardoor betere cijfers dan als ik het tekenen een keer achterwege liet. Nu geef ik trainingen in visueel samenwerken; mensen leren tekenen als middel tot communicatie om beter en gemakkelijker te kunnen samenwerken. Door te tekenen ontstaat er sneller begrip voor de ander en komt men gemakkelijker samen tot de essentie.

    Dat graphic organizers werken voor een beter begrip, begrijp ik wel. Maar wat me fascineert is dat uit het onderzoek blijkt dat het zelf maken van de graphic organizers niet direct helpt bij het beter begrijpen van tekst. Nu is het onderzoek gericht op beter begrip van tekst. Ik vraag me af hoe het werkt bij beter begrip van bijvoorbeeld het standpunt van een collega of een verhaal over een opkomende organisatieverandering. Toch andere materie dan een droge tekst, lijkt mij.

    Over meer leren door gebruik van verschillende zintuigen; ken je de TEDtalk van Sunni Brown over de kracht van doodlen? Doodlen is het zogenaamd doelloos vol krabbelen van de kantlijn van je notitieblok. In haar talk vertelt ze over de 4 manieren van informatie verwerken: kijken, luisteren, lezen en schrijven en door te ervaren. Zij stelt dat als je informatie echt goed wil verwerken, je tenminste 2 van deze “modaliteiten” gebruiken. Door te tekenen gebruik je alle 4 deze modaliteiten tegelijk! Ik heb er onlangs haar talk nog gedeeld in een blog: http://debetekenaar.nl/blog/2015/11/02/onthoud-je-dingen-echt-beter-door-te-tekenen/

    In haar talk benoemt ze ook kort een resultaat van Applied Cognitive Studies uit 2009 dat stelt dat je door te tekenen terwijl je luistert tot 30% meer onthoud. In dit onderzoek wordt enkel gesproken over “onthouden” maar ik durf wel te stellen dat het ook opgaat voor het verkrijgen van meer begrip van lesstof. Dat is althans wel mijn eigen ervaring.

    Fijne dag!

    Groeten, Mieke

Een reactie plaatsen